La massification scolaire dans les années 60 a longtemps été associée à l’espoir d’égalité des chances et au renforcement des valeurs démocratiques. Mais qu’en est-il vraiment ?

Pour imaginer ce que devrait être l’école de la prochaine décennie, il faut d’abord définir les épreuves auxquelles elle est aujourd’hui confrontée. En dépit de notre attachement à « l’âge d’or » de l’école républicaine, celle de Jules Ferry et des hussards de la République, notre système scolaire a été bousculé par une double révolution. La première, celle de la massification scolaire, a totalement bouleversé la manière de sélectionner et de trier les élèves. Conduite au nom de l’égalité des chances depuis les années 1960, la massification a élargi l’accès aux études secondaires et supérieures, ce qui est bien, sans réduire pour autant le poids des inégalités sociales et culturelles sur les parcours des élèves. La seconde révolution concerne la transmission elle-même. En France, comme dans tous les pays comparables, l’autorité et la légitimité de la culture et de l’institution scolaires sont mises à mal par les progrès de l’individualisme démocratique et, depuis quelques décennies, par le rôle des écrans et des réseaux auxquels les élèves consacrent plus de temps qu’à la classe et aux leçons. Que nous le regrettions ou pas ne change rien à l’affaire : l’école n’est plus le sanctuaire républicain où l’on croyait que la discipline « émancipait » les individus et renforçait nécessairement l’attachement aux valeurs démocratiques.

Cette double mutation n’est pas une singularité française, mais les comparaisons internationales nous rappellent obstinément les faiblesses de notre école.

D’une part, l’école française reste bien plus inégalitaire que ce que supposeraient les seules inégalités entre les classes sociales, les origines culturelles et les sexes ; plus ouverte que naguère, l’école française reste celle de la reproduction. D’autre part, le niveau des acquisitions et des compétences des élèves français est très sensiblement inférieur à celui des élèves des pays comparables. En définitive, notre école n’est ni très juste, ni très efficace. Ce constat n’est pas seulement désagréable pour l’honneur national dans la mesure où ces difficultés trahissent la promesse démocratique, où nous observons une distance croissante entre les vainqueurs de la compétition scolaire qui adhèrent généralement aux valeurs de la démocratie, de la science et de la raison, pendant que les vaincus de la compétition se défient de ces mêmes valeurs et choisissent l’abstention et les votes que, faute de mieux, on qualifie de populistes. En ce sens, les problèmes scolaires ne sont pas seulement scolaires.

Massification et tri scolaire

Jusqu’à la fin des années 1950, l’école française était une école de classes dans laquelle la naissance, la classe sociale et le sexe, déterminaient directement le parcours scolaire de la grande majorité des enfants. Si, grâce à « l’élitisme républicain », quelques enfants du peuple étaient poussés vers les études longues, ces parcours brillants ne concernaient pas beaucoup d’élèves quand, faut-il le rappeler, l’école comptait environ 10 % de bacheliers majoritairement issus du petit lycée « bourgeois ». Tout change à partir des années 1960 : progressivement, tous les élèves entrent au collège qui sera « unique » en 1975, et le taux de bacheliers ne cesse de monter jusqu’à atteindre 80 % aujourd’hui.

Dès lors, le tri scolaire qui se jouait en amont de l’école se déploie au fil même des parcours. En se massifiant, le système scolaire se diversifie et se met en place tout un jeu d’inégalités plus ou moins fines entre les établissements, les filières, les diplômes, les disciplines, les mentions… Petites inégalités qui se révèlent décisives au terme des parcours scolaires durant lesquels les élèves sont triés en fonction de leurs performances. À chaque étape, les élèves sont classés et orientés vers des formations fortement hiérarchisées. Au cours de ces processus, l’impact des inégalités sociales, culturelles et sexuelles joue un rôle décisif, mais surtout un rôle qui se répète et se renforce au fil des parcours. Tout ceci est bien connu : tous les élèves ne vont pas dans les mêmes établissements, ils ne choisissent pas les mêmes options, leurs familles n’ont ni les mêmes ressources, ni les mêmes ambitions… L’issue est prévisible : les vainqueurs de la compétition sont toujours les mêmes ou presque, pendant que les vaincus sont toujours les mêmes eux aussi. Mais ce qui se jouait avant l’école, se joue désormais dans l’école, ce qui explique largement les déceptions engendrées par la massification : en cinquante ans, le nombre d’étudiants a été multiplié par plus de six, mais les inégalités finales n’ont guère évolué.

Si l’égalité d’accès aux études longues a beaucoup progressé, nous sommes très loin de l’égalité des chances d’accéder aux élites.

Comment expliquer ce phénomène particulièrement marqué en France ? Il y a d’abord le poids des inégalités sociales et culturelles. Ceci va de soi mais n’explique pas la singularité inégalitaire de l’école française. On peut avancer deux hypothèses. La première tient à l’emprise élevée des diplômes sur l’accès à l’emploi et le niveau de l’emploi. Or, plus le diplôme joue un rôle décisif, plus les élèves et leurs familles ont intérêt à creuser les inégalités scolaires qui fixent la valeur et l’utilité des diplômes. Cette préférence pour l’inégalité pousse les parents à se conduire comme des « coaches » scolaires, à privilégier les « meilleures » formations et les « meilleurs établissements », à creuser les inégalités scolaires au nom de l’intérêt bien compris de leurs enfants. La seconde hypothèse concerne la nature de la tradition élitiste française. L’école française ne se caractérise évidemment pas par le fait qu’elle produit des élites, mais par le fait que la norme élitiste s’impose à tous au nom de l’égalité des chances. Qu’il le veuille ou non, le mérite de chacun est mesuré à l’aune des classes préparatoires et des grandes écoles, et nous ne mesurons l’inégalité des chances qu’en fonction du recrutement de ces formations alors que la concentration des enfants défavorisés dans les mêmes formations nous scandalise nettement moins.

En définitive, tout s’est passé comme si la massification scolaire avait profondément transformé la nature-même de l’école, sans que nous renoncions à l’image idéalisée de l’école républicaine de naguère. Or, la massification scolaire a élargi et durci la compétition scolaire, elle a imposé l’idéal de l’égalité des chances en faisant semblant d’ignorer que les « vieilles » inégalités se sont déplacées à l’intérieur-même du fonctionnement scolaire où s’accroissent mécaniquement les tensions entre les vainqueurs et les vaincus de la compétition.

La crise de l’éducation

Le modèle éducatif de l’école républicaine reposait sur la légitimité et l’autorité d’une institution incarnant les valeurs et les idéaux de la République. Chargée de combattre l’influence de l’école catholique et de former des citoyens, l’école de la République reposait sur quelques piliers essentiels. Parce que l’école était identifiée à des principes universels (la Raison, la science, la grande culture, l’émancipation, la nation…) les maîtres tiraient leur autorité de leur vocation, c’est-à-dire de leur identification à ces principes-mêmes : mal payés, ils bénéficiaient cependant du prestige dû à l’institution elle-même. Ensuite, l’école était un sanctuaire préservé des désordres et des tensions sociales : les élèves n’y étaient guère tenus pour des enfants et pour des jeunes, les sexes étaient séparés, les cultures non scolaires n’avaient pas droit de cité… Enfin, la conception même de l’éducation reposait sur la croyance selon laquelle l’intériorisation de la discipline scolaire se transformait « miraculeusement » en autonomie et en liberté : le citoyen autonome et critique naissait de l’obéissance au maître et à la règle scolaire reposant sur des valeurs universelles.

Que nous le regrettions ou pas, ce dispositif symbolique n’est plus qu’une nostalgie.

La culture scolaire n’est plus toute la culture ; elle est même de plus en plus « scolaire » quand les médias de masse et les écrans multiplient les accès à la culture. Le maître incarne moins la science, la raison et la culture qu’il n’est un professionnel transmettant des connaissances utiles pour réussir. Il tire plus son autorité de lui-même que de l’institution. Sa vocation est devenue un métier, et un métier difficile. Avec la massification scolaire, il va de soi que les murs du sanctuaire ne tiennent plus. Ne pouvant plus choisir les élèves, l’école est « envahie » par les problèmes sociaux qu’elle tenait plus ou moins à l’écart jusque-là : racisme, pauvreté, revendications culturelles, mais aussi demande obsédante de performance des classes moyennes… L’allongement de la scolarité et l’installation de la mixité ont ouvert l’école à l’adolescence et à la jeunesse, à une vie juvénile jusque-là mise de côté. Le confinement nous a appris ce que nous savions déjà : les élèves ont souffert de la fermeture des établissements parce que c’est là qu’ils tissent des relations essentielles à leurs yeux, qu’ils s’affirment, découvrent l’amour, l’amitié et parfois la violence des relations ; c’est là qu’ils grandissent. Enfin, nous avons changé de modèle éducatif : dans la famille comme à l’école, nous pensons que chaque individu est un sujet singulier devant révéler et faire valoir sa personnalité. Aussi, nous valorisons le projet, l’engagement, l’expression, la personnalité des élèves et de chacun de nous. Les lycéens acceptent tous les styles et tous les looks et les sondages nous apprennent que les Français qui en appellent à un retour de l’autorité traditionnelle veulent généralement qu’elle s’exerce sur les autres plus que sur eux-mêmes et sur leurs enfants. Dès lors la construction de l’ordre scolaire devient une épreuve et un problème.

Alors que tous les enseignants sont convaincus de la valeur des connaissances et des savoirs, ils se heurtent progressivement à une crise des processus de la transmission. D’un côté, les savoirs scolaires sont de plus en plus réduits à leur utilité scolaire, c’est-à-dire sélective. D’un autre côté, quand les élèves sont mis en situation d’échec, il n’est pas rare qu’ils rejettent l’école et les valeurs qu’elle est censée transmettre. En France, comme dans bien des pays comparables, force est de constater que les promesses de justice et de triomphe de l’esprit démocratique n’ont pas été tenues : l’école est perçue comme profondément injuste et les valeurs de tolérance, de confiance, de mesure et de rationalité ne se sont pas imposées alors même que l’emprise de l’école ne cessait de croître. Sans doute, l’école n’est pas seule en cause dans cette évolution, mais ce constat devrait nous conduire à revoir notre manière de penser l’éducation et de construire des politiques scolaires.

Que faire de l’égalité des chances ?

Avec la massification, l’égalité des chances s’est imposée comme notre conception cardinale de la justice.

Idéal incontestable selon lequel chacun devrait pouvoir accéder à toutes les positions sociales et professionnelles en fonction de son seul mérite, notamment de son mérite scolaire. Il va donc de soi que tout doit être fait pour atteindre cet idéal en luttant contre les discriminations et en soutenant celles et ceux qui méritent de l’être et qui n’ont pas eu la chance d’avoir les bonnes origines culturelles, sociales et géographiques, le bon sexe, la bonne santé… Il y a donc beaucoup à faire. De la même manière, il faut réduire les inégalités entre les établissements scolaires, surtout dans un pays qui regroupe les futures élites dans quelques lycées publics et privés des grandes villes et notamment de Paris. Les établissements privés sous contrat devraient se voir imposer des contraintes de recrutement des élèves afin de ne pas être des « niches » protégées pendant que les établissements publics voient leur situation se dégrader.

Ceci dit, ce serait une erreur profonde que de réduire la justice scolaire à la seule égalité des chances méritocratiques car la mise en œuvre de ce modèle, si juste en principe, a des conséquences injustes et très inégalitaires. Dans la mesure où l’égalité des chances méritocratiques repose sur l’idéal d’une compétition équitable, elle justifie la victoire et « l’orgueil » des vainqueurs, tout en ne disant pas grand chose du sort des vaincus. Or, s’il n’est pas difficile de faire réussir les meilleurs, il est nettement moins facile de donner aux vaincus, aux derniers de cordée, ce qui leur revient alors qu’ils sont aussi utiles à la vie sociale que les premiers de la classe. L’égalité des chances est acceptable dans la mesure où les vaincus s’en sortent le mieux possible ; dans le cas de l’école, si tout a été fait pour élever le niveau des plus faibles. Autrement, l’égalité des chances ne serait qu’une autre manière de promouvoir un darwinisme social. S’il est bon de « pousser » vers le haut les bons élèves des établissements défavorisés, il n’est pas possible d’abandonner les autres à leur sort sans creuser les inégalités et au risque de développer le ressentiment des « vaincus ». Il faut donc consacrer plus de ressources que nous le faisons à l’école élémentaire, au collège et, de manière générale, aux formations peu valorisées.

Plus fondamentalement, nous devrions aussi nous interroger sur le monopole accordé au mérite scolaire en faisant comme si la valeur d’un individu était définie par ses seuls diplômes. Cette conviction, particulièrement forte en France, conduit à invalider d’autres formes de mérite, à sous-estimer le mérite professionnel acquis « sur le tas », à freiner les formations en cours d’emploi et les retours vers les études… Nous devrions renoncer à confier à l’école le monopole de la mesure du mérite des individus, bien que cette croyance soit robuste chez les élites scolaires qui deviennent les élites politiques, économiques et sociales.

L’école du faire

La transmission des valeurs et des principes des sociétés démocratiques passe de moins en moins par les leçons et par la forme scolaire elle-même.

Les cours de littérature, les cours de sciences et les leçons d’instruction civique enseignant les beautés de la culture, la démarche scientifique et les vertus civiques sont sans doute nécessaires. Mais toutes les enquêtes démontrent qu’elles ne suffisent pas à faire que les élèves y adhèrent profondément, surtout ceux qui sont éloignés des formations les plus longues et les plus sélectives. Les leçons relatives à l’égalité entre les sexes, au racisme, à la laïcité et aux règles de la démarche scientifique ne suffisent pas à éradiquer le machisme des garçons, les tensions communautaires, le poids des fake news et bien souvent l’école se sent désarmée.

À l’heure où toutes les connaissances semblent accessibles, les apprentissages les plus « durables », ceux qui marquent profondément l’intelligence et la sensibilité, passent par l’expérience plus que par les leçons. Si on accepte cette observation relativement banale, l’école devrait devenir celle du faire, un lieu dans lequel on apprend les choses en les faisant : la littérature en écrivant et en faisant du théâtre, la science en faisant des expériences scientifiques et la vie démocratique en l’exerçant dans l’école au niveau qui est le sien. Après tout, on apprend les langues en les parlant et la musique en en faisant ; pourquoi serait-ce si différent pour les autres disciplines et pour l’éducation civique elle-même ? Si les nouvelles technologies peuvent libérer du temps pour transmettre les savoirs constitués, il faudrait que le temps disponible permette aux élèves de faire et de faire ensemble afin que la vie scolaire ne soit plus réduite à la succession des leçons et des contrôles. Ce qui compte, c’est moins ce que l’on a l’ambition d’enseigner que ce que les élèves savent vraiment. Et ceci n’a rien d’un renoncement quand on mesure l’abîme qui sépare l’ambition des programmes et les acquisitions réelles des élèves mesurées peu de temps après qu’ils ont quitté l’école.

La mutation d’une tradition pédagogique à laquelle nous sommes parfois très attachés parce qu’elle a construit notre propre mérite n’est pas chose facile. Au-delà des slogans et des mots d’ordre, elle suppose d’abord que les établissements scolaires fonctionnent comme des communautés éducatives, comme des collectifs prenant en charge l’éducation des élèves. Bien des pays parviennent à combiner l’autonomie des établissements et la régulation équitable du système, pourquoi pas la France quand nous voyons bien que la centralisation bureaucratique ne garantit ni l’équité ni l’efficacité du système ?

L’évolution des formes de transmission suppose que l’on tienne l’enseignement pour un véritable métier. Or un métier s’apprend au cours d’une longue formation professionnelle, comme c’est le cas des médecins, des infirmiers, des ingénieurs ou des travailleurs sociaux… Si les savoirs académiques s’apprennent à l’université, les métiers s’apprennent dans des écoles professionnelles et sur le tas. Malgré les multiples réformes des IUFM puis des INSPÉ, nous sommes loin du compte. La formation des enseignants et la redéfinition d’un métier sont sans doute les mères des réformes des années qui viennent.

François DUBET
Sociologue
Dernier ouvrage paru L’école peut-elle sauver la démocratie ? avec Marie Duru-Bellat, Editions du Seuil, 2020, 240 p.