Agir sur le climat scolaire : un enjeu pour la réussite des élèves et la mobilisation de tous les acteurs publics

L’amélioration du climat scolaire est une condition de la réussite du plus grand nombre à l’école. La France est pointée du doigt depuis une dizaine d’années dans des classements internationaux, comme l’un des pays de l’OCDE les plus en difficultés pour lutter contre les inégalités sociales de réussite à l’école : nos résultats en la matière se détériorent, alors que nous formons toujours aussi bien les meilleurs, mais que le nombre de jeunes en difficulté s’élargit et que les marqueurs sociaux qui traduisent la réussite ou l’échec se renforcent. 

Dans un tel contexte, les enjeux liés à l’amélioration du climat scolaire ne peuvent pas être réduits à une lutte d’influence entre les contempteurs d’une école en déclin et les chantres de l’action pédagogique. Ce genre de débat franco-français, raconte beaucoup de cette « passion française » pour l’école1, mais ne tient pas au regard des réalités du terrain et du temps historique qui traverse la question scolaire aujourd’hui. La massification scolaire, c’est-à-dire le processus qui donne accès à un grand nombre de jeunes à tous les niveaux d’enseignement, est un fait. La démocratisation scolaire, c’est-à-dire l’assurance que tout à chacun, quels que soient ses origines, son genre ou son milieu social, peut aspirer aux mêmes chances de réussite à l’école que les autres, un projet inachevé que les apports de la recherche en sciences sociales peuvent nourrir. En la matière, et parmi d’autres ressources, les apports de la recherche sur le climat scolaire sont sans doute particulièrement intéressants. Nous tenterons dans cette contribution de définir cette notion aujourd’hui mal comprise et parfois détourner, pour dire en quoi elle est précieuse dans la définition des modalités d’action à l’échelle des écoles, des établissements, et du développement de politiques plurielles d’intervention visant à le prendre en charge.

Le climat scolaire : qu’est-ce que c’est ?

La notion de climat scolaire est née à la fin des années quatre-vingt-dix, dans le sillage des travaux qui se sont intéressés d’abord aux violences scolaires.

Le climat scolaire renvoie à la perception qu’ont les élèves, les équipes éducatives et pédagogiques, les parents, de leur expérience de la vie et du travail dans l’école.

Il reflète les normes, les buts, les valeurs, les relations interpersonnelles, les pratiques d’enseignement, d’apprentissage, de management et la structure organisationnelle inclus dans la vie de l’école2. L’amalgame avec la question du bien-être est une erreur de lecture classique associée au climat scolaire. Si les deux notions s’interpénètrent, il est nécessaire de bien les distinguer. Le climat renvoie à des processus d’interaction entre les acteurs, là où le bien-être s’intéresse d’abord à une lecture individuelle de la vie au sein d’un établissement scolaire, fondé sur l’expérience particulière de tel ou tel élève. Le climat vise plutôt à intégrer les proximités et les différences entre les différents groupes sociaux qui constituent la communauté scolaire – les personnels, les élèves, les parents… –, et les collectifs identifiés au sein même de ces groupes et leur influence partagée. Si le bien-être est une notion tout à fait intéressante qui est d’ailleurs aujourd’hui intégrée dans un certain nombre de dispositifs de recherches internationaux (PISA, PIRLS…), elle traduit un niveau de lecture qui est essentiellement basée sur une perception et une expérience individuelle de l’environnement scolaire, là où le climat cherche d’une part à considérer les processus d’interaction à l’œuvre entre les groupes sociaux qui définissent une expérience de l’école qui n’est pas réductible à un niveau individuel, et qui vise aussi à considérer les modalités à partir desquelles ces acteurs considèrent les formes de mise au travail dans l’établissement. En d’autres termes, le climat scolaire n’est pas réductible à une mesure d’ambiance ou à l’addition de la perception individuelle des uns et des autres. Cette notion et les travaux qui s’y intéressent cherchent à marcher sur deux jambes : l’une qui renvoie à la vie dans l’établissement sur les registres relationnels et de socialisation au niveau des groupes sociaux qui composent la communauté scolaire, la seconde qui s’intéresse aux formes de mise au travail que la première ne peut pas suffire à déterminer.

Le lien entre le niveau des victimations dans les établissements et le climat a été largement démontré, illustrant à la fois le poids des inégalités structurelles à l’œuvre dans la construction des violences, mais aussi la capacité des équipes à inverser parfois les déterminismes sociaux.

On observe globalement, dans les établissements où le climat scolaire est positif, un niveau de victimation plus faible qu’ailleurs. Les établissements de l’éducation prioritaire sont par ailleurs plus touchés que les autres, alors que le risque d’être victimes est trois fois plus élevé lorsque l’on est élève et cinq fois plus lorsque l’on est enseignant3. Mais là où des analyses trop rapides concluent à une forme de handicap-socio violent des élèves issus des milieux défavorisés – les jeunes des quartiers populaires sont « naturellement » violents et donc provoquent plus de violences –, les recherches en France comme à l’étranger montrent que c’est d’abord l’action sur le climat scolaire qui permet de comprendre l’ampleur de ces violences. Or le climat scolaire n’est pas qu’une affaire d’élèves, il est d’abord, et même avant tout, une affaire d’adultes. Quels sont en cela les facteurs qui pèsent le plus sur le climat ? D’abord et avant tout, la stratégie des équipes et la cohérence de l’action des adultes ; le système de nomination en France, qui alimente jusqu’à 75 % de turn-over par an des équipes de collège ou de lycée sur certains de nos terrains franciliens, est une politique criminogène qui alimente largement la violence à l’école. Sans une équipe stable qui porte un projet cohérent, il est impossible d’améliorer le climat scolaire d’un établissement qui est voué à accumuler des dispositifs et autres programmes d’intervention qui ne peuvent prétendre à rien d’autres qu’à rassurer en interne des professionnels qui ne sont pas dupes des limites de ce type d’action. Ce sont ensuite les enjeux liés à la justice scolaire – autour des formes d’évaluation et de la sensible question des sanctions et des punitions – qui impactent le plus le climat : là encore, les politiques locales sont décisives et un établissement qui punira énormément verra son climat scolaire se dégrader. Dans le même sens, un établissement sans cadre ni repère, où les punitions sont disparates et peu signifiantes, verra aussi son climat atteint. Aussi, et pour être synthétique, si les facteurs individuels, les trajectoires personnelles des élèves et de leurs familles comptent dans la définition d’un bon ou d’un mauvais climat scolaire, il est très clairement établi que ce sont d’abord les facteurs scolaires qui pèsent le plus sur le sens du climat.

Les recherches autour du climat ont élargi depuis quelques années le champ de leur investigation, et il est très clairement établi qu’au-delà des seuls enjeux de réduction des violences, c’est bien sur la réussite ou non des élèves que le climat pèse4.

On ne compte plus les travaux, en particulier nord-américains, qui pointent les effets positifs d’un climat scolaire favorable sur la sécurité dans les écoles ou la prévention des conduites dites « à risque », mais également sur la qualité des apprentissages. En d’autres termes, l’amélioration du climat scolaire n’apparait plus seulement comme un outil de lutte contre la violence à l’école, mais bien comme une condition de la réussite des élèves, en particulier dans un contexte d’affirmation des enjeux de mixité sociale. De nombreuses recherches sont en effet claires sur ce point ; les effets d’un climat scolaire positif dans les établissements les plus privilégiés sont moins nets que dans les établissements plus mixtes socialement : les élèves réussiront toujours très largement dans les établissements qui concentrent les plus privilégiés, climat positif ou non. En revanche, un climat scolaire positif sera un net facteur d’amélioration de la réussite des élèves dans les établissements plus mixtes socialement, comme dans ceux qui doivent faire face à des formes de ségrégations. Concrètement, de nombreuses équipes se sont saisies de la question sur le terrain, et force est de constater que l’institution elle-même semble particulièrement sensible à ce que cet enjeu du climat scolaire soit mieux travaillé.

Le climat scolaire en acte : de la théorie aux pratiques

Travailler sur le climat scolaire peut reposer sur quelques entrées relativement simples que de nombreux établissements investissent déjà : les modalités de travail en équipe, la mobilisation des parents et des partenaires locaux, la prévention des violences à l’école, la promotion de la coopération, une attention spécifique à la justice scolaire et à la qualité de vie à l’école. Certains écrits restituent d’ailleurs, avec force détails, certaines de ces actions de plus ou moins grandes ampleurs5. C’est par exemple mobiliser des équipes qui puissent travailler collectivement autour de quelques projets communs : les modalités de prises en charge des élèves en difficulté, une réflexion collective sur les usages des bâtiments, les espaces de paroles ouverts et partagés entre les élèves et les personnels, les modalités d’accueil des familles ou des nouveaux collègues… Ce peut être aussi travailler avec les élèves à une bonne compréhension du règlement intérieur et des droits et devoirs qu’il impose, à la cohérence des sanctions et à leur dimension éducative, à la justice scolaire. Si ces formes d’intervention localisée sont possibles et déjà en place dans un certain nombre d’établissements, il ne faudrait pas non plus conclure trop vite que les acteurs locaux disposent déjà de toutes les ressources nécessaires à l’action. Un certain nombre de logiques structurelles tendent à rendre toujours plus difficiles les conditions d’exercice en milieu populaire en particulier, alors que l’on mesure aussi des difficultés très fortes à faire vivre un certain idéal républicain de la mixité à l’école6. La pesanteur des effets du marché scolaire et de la mise en concurrence des établissements ne doit pas non plus être minorée sur les latitudes d’action qu’elle laisse aux acteurs de l’école7. Mais ce que nous observons sur le terrain, c’est que l’action est non seulement possible, mais qu’elle est aussi âprement menée, malgré les débats farouches que suscite parfois ce travail sur un aspect de la construction des savoirs qui a ce terrible défaut de ne pas être disciplinaire, et qui interroge la nécessaire évolution des cultures enseignante vers des registres d’intervention pluriels. De fait, travailler sur le climat scolaire, renvoie à une lecture systémique de la construction du savoir et des apprentissages à l’école qui induit une relecture des leviers de transformations de l’activité scolaire. Car si la recherche a largement fait la preuve des enjeux à travailler le climat scolaire, la pluralité des leviers disponibles, comme les multiples entrées possibles, peuvent faire courir le risque d’une fragmentation de l’action.

Si le choix de l’action est vaste, il ne doit pas faire oublier le besoin nécessaire de mise en cohérence d’un réseau d’actions à l’échelle d’une école, d’un établissement ou d’un territoire, porté par des acteurs collectifs et non plus individuels.

Faire vivre ce réseau est sans doute une compétence indispensable aux acteurs scolaires de l’école d’aujourd’hui et de demain. Il ne faudrait pas qu’à une fragmentation disciplinaire qui atteint ses limites, on privilégie une fragmentation par « l’action transversale », qui produit de la superposition là où l’articulation est indispensable. Un enjeu qui interroge les espaces et les échelles de mobilisation sous-jacente à la logique du climat scolaire.

Le climat scolaire : un moyen de travailler les professionnalités autour de l’école

L’amélioration du climat scolaire ne peut pas reposer sur les seuls acteurs scolaires. À l’inverse, considérer que cet enjeu est l’affaire de spécialistes, et que les enseignants en particulier ne doivent se soucier que de leur discipline ou d’une approche strictement didactique est une gageüre. Elle ne tient d’ailleurs pas longtemps à l’épreuve du terrain, et les appels réguliers à un retour à une école fantasmée dans laquelle les professeurs font la classe à des élèves absorbés par la puissance de tant de savoirs, sont bien éloignés des enjeux contemporains d’une école ouverte et fondatrice de nos démocraties. L’action sur le climat scolaire interpelle les référentiels liés aux cultures professionnelles des métiers dans l’école. Même si la vie scolaire (qui réunit les assistants d’éducation et les conseillers principaux d’éducation), spécificité française s’il en est, a un rôle particulier à jouer dans le domaine, les enseignants ont aussi une place de choix à occuper en la matière. À l’heure où l’école républicaine ne parvient plus à réduire les inégalités de réussite, il est indispensable de construire un modèle de professionnalité qui soit compatible avec les enjeux d’une école démocratique. Bien entendu, la transmission des savoirs est ancrée sur des configurations cognitives, des modalités pédagogiques et didactiques, que la recherche en éducation a déjà largement renseignées et qu’il est indispensable de continuer de porter. Mais la construction des conditions de ces apprentissages, au-delà des dispositifs et exercices qui leur sont consacrés, est un élément essentiel d’une activité pédagogique commune et partagée. Les enseignants doivent être mobilisés à l’échelle de l’établissement, et pas seulement repliés sur des logiques de classes qui sont déjà en partie dépassées.

Dès le début des années 1990, les travaux sur les « effets établissements » avaient pointé les différences de performances en fonction de configurations locales. Les actions mises en place autour du climat scolaire prolongent sans doute cette idée, en transcrivant une multiplicité d’actions concrètes qui n’interrogent plus seulement la performance scolaire des élèves, mais bien aussi les conditions de leur réussite.

La traduction en acte de l’amélioration du climat scolaire est un contre modèle à la division du travail éducatif qui fragmente et sclérose aujourd’hui nombre d’équipes et d’établissements.

Si des métiers pluriels existent intégrant des singularités sans doute nécessaires à la bonne marche de l’institution scolaire, si les niveaux de responsabilité diffèrent et interrogent la place de chacun dans le développement de cette dimension collective de l’action, l’amélioration du climat scolaire est l’affaire de toutes et de tous, et ne peut pas être cantonnée au seul espace maitrisé de la classe, de la vie scolaire, de la direction. Elle est le produit d’une mobilisation plurielle, qui doit être encore apprivoisée et incarnée dans un modèle français qui ne l’a jamais vraiment assumée. C’est là sans doute aussi la porte ouverte à une meilleure mobilisation de l’échelon local et des collectivités en particulier dans l’action éducative : il est possible d’encourager des projets qui peuvent contribuer à l’amélioration du climat scolaire et à une meilleure intégration de l’école non pas comme espace fermé et acculé, mais comme point de départ à une action partagée qui permet de penser et de travailler la difficile question des alliances éducatives8. Les espaces scolaires et éducatifs sont aujourd’hui en phase de recomposition, et il est indispensable d’ouvrir l’école tout en maintenant un haut degré d’exigence dans la construction des savoirs et les référentiels d’apprentissage partagés par tous les élèves. Aussi, et si nous n’acceptons pas l’idée d’une école à plusieurs vitesses, alors sans doute que l’action commune autour des enjeux de l’amélioration du climat scolaire peut-elle constituer un enjeu d’action partagé par des acteurs pluriels.

Benjamin Moignard
Université Paris-Est, LIRTES
Observatoire Universitaire International Éducation et Prévention (OUIEP)

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  1.  François Dubet, L’école des chances. Qu’est-ce qu’une école juste ?, Paris, La République des idées, Seuil, 2004.
  2.  Éric Debarbieux, Nathalie Anton, Ron Avi Astor, Rami Benbenishty, Claude Bisson-Vaivre, Jonathan Cohen, André Giordan, Bernard Hugonnier, Nadine Neulat, Rosario Ortega Ruiz, Jérôme Saltet,Caroline Veltcheff, Roger Vran, Le « Climat scolaire » : définition, effets et conditions d’amélioration. Rapport au Comité scientifique de la Direction de lenseignement scolaire, ministère de l’Éducation nationale, 2012, p. 25.
  3.  Éric Debarbieux et Benjamin Moignard, « Violence à l’école : ce que disent les élèves et les personnels », in Éric Debarbieux, L’école face à la violence, Armand Colin, 2016, p. 32-51.
  4.  Rami Benbenishty, Ron Avi Astor, School Violence in Context : Culture, Neighborhood, Family, School and Gender, New-York, Oxford University Press, 2005.
  5.  Voir par exemple les numéros spéciaux sur le climat des Cahiers Pédagogiques, n° 523, 2015 ou celui de la revue Éducation et formations, n° 88- 89, 2015. 
  6.  Choukri Ben-Ayed, La mixité sociale à l’école : tensions, enjeux, perspectives, Paris, Armand Colin, 2015.
  7.  Georges Felouzis, Christian Maroy et Agnès Van Zanten, Les marchés scolaires, PUF, 2013.
  8.  Thomas Sauvadet et Benjamin Moignard, Éditorial, « Espaces scolaires et éducatifs : les liaisons nouvelles entre l’école et le champ éducatif », Espaces et sociétés, n° 162(3), 2015, p. 9-11.