L’éducation à la citoyenneté : défi ou renouveau ?

Faire entrer dans les consciences le fait de la citoyenneté avec les droits et devoirs que cet état comporte : pourquoi cette tâche historique qui fut entre toutes celle de la France républicaine sonne-t-elle aujourd’hui comme un défi ?

Une tâche historiquement difficile

La tâche fut certes historiquement difficile puisque, dans les faits, elle ne s’est véritablement actualisée qu’au milieu de la IIIe République, avec la généralisation de l’école publique. Il est vrai que son principe même reposait sur une construction par essence complexe si ce n’est paradoxale, l’exemple même de ce que l’histoire doit à la volonté humaine, avec son arrachement aux pesanteurs. Au fondement de l’esprit de citoyenneté est en effet un paradoxe incontournable : l’état de citoyen, donné à la naissance comme tel ne peut vivre du seul constat juridique de son existence.

Telle que nous l’avons héritée de la Révolution française, la citoyenneté a en réalité en charge de donner une existence effective au droit naturel, autrement dit à la proclamation selon laquelle « tous les hommes « naissent libres et égaux ».

Dès lors que cette « déclaration », justement nommée comme telle, relève d’une pétition de principe relative à la nature humaine ou à la condition humaine et n’a rien d’un constat anthropologique, il devient nécessaire de la faire vivre au-delà des frontons, édifices et monuments. Et ce fut précisément en France la tâche de la citoyenneté héritée de la Révolution telle qu’elle avait été conçue dès l’origine : non pas un pur constat d’appartenance à un ensemble national, parfois à un Empire comme la citizenship britannique, encore moins à la cité antique pour laquelle citoyenneté et droits démocratiques s’identifient par exclusion1 mais comme un élément moteur de cette appartenance. Le lien fondamental de la citoyenneté à la République n’est pas celui de la défense d’un régime, mais celui d’une adhésion personnelle et consentie. Ainsi la citoyenneté, si elle est intrinsèquement liée aux concepts de  liberté, d’ égalité et de fraternité » leur est indispensable en ce qu’elle définit le cadre de leur exercice2. La liberté  et l’égalité supposent des institutions pour les faire vivre, là réside ainsi la première marche vers la citoyenneté. Il en est une seconde, moins immédiate et plus caractéristique de notre tradition, qui est cette adhésion intérieure à un tout comme accomplissement de l’émancipation individuelle dont a si bien parlé Renan. C’est pourquoi la tâche de l’école républicaine comme l’avaient conçue les pères fondateurs de la IIIe République est l’apprentissage de ce le lien organique entre droits de l’homme  et droits du citoyen. Il restait d’ailleurs un dernier étage à ajouter à cette construction historique : l’adjonction du principe de laïcité sans lequel la citoyenneté française ne serait pas ce qu’elle est. La laïcité, comme principe supérieur de garantie de la liberté de conscience, surplombe l’édifice institutionnel qui encadre l’exercice de la citoyenneté : celle-ci ne serait pas ressentie si elle ne s’adressait à un individu réel c’est-à-dire réellement en situation de choisir, de critiquer et d’agir. Rien ne montre mieux l’originalité de ce lien intrinsèque, entre droit de l’homme et droits du citoyen si propre à notre pays, que la façon dont il a été cimenté par la laïcité, elle-même garantie par les institutions républicaines.

Tels sont donc à grands traits les éléments principaux de cet « idéal type » exigeant qui a dessiné au cours des décennie la citoyenneté comme élément moteur de la République et qui a mis l’école en charge de sa transmission.

Un modèle qui suscite des critiques

On a fait des reproches à ce modèle. L’a-t-on fait justement ? Peut-être, en ce sens que nulle tâche historique n’accomplit le miracle de faire vivre sans difficultés le concept qui l’a engendrée. Mais face au formidable effort historique qui a formé tant de jeunes citoyens français, quel poids faut-il donner à ces critiques en dehors des nécessaires retouches d’un modèle qui vit dans le temps ? C’est une première interrogation. Depuis l’irruption de la sociologie critique des années soixante et l’école de Bourdieu relayant l’approche marxiste de la reproduction sociale des inégalités3, critique audible quoique mal fondée aux yeux de l’auteur de ces lignes, le tableau s’est beaucoup chargé. C’est un véritable procès qui, depuis une vingtaine d’années, est instruit contre les valeurs dominantes qu’exprimerait le présumé triomphalisme historique du modèle républicain. Il serait le rempart artificiel érigé par un ordre dominant dressé contre les identités régionales et locales, le creuset qui ferait vivre les discriminations de toute sorte ainsi que le vestige sacré et sans vie d’un attachement à la nation, horizon dépassé dans le meilleur des cas, délétère et réactionnaire dans le pire.

Un des procès principaux ainsi faits au modèle de la citoyenneté républicaine serait dans l’échec supposé du combat pour la liberté, l’égalité et l’émancipation qui aurait échoué à réussir l’intégration.

Une certaine faillite de cette dernière n’est certes pas un constat à rejeter sans réflexion. Mais que signifie cet échec et4 à quoi cette constatation doit-elle conduire ? Là est la vraie question. Lors des émeutes de 2005 dans les banlieues, Emmanuel Todd faisait remarquer que ces émeutes étaient une demande de plus de République et non une volonté de s’attaquer au modèle républicain en lui-même. Ces dernières années, le modèle communautariste et multiculturel tel celui du Royaume-Uni a subi de fortes critiques internes. Il n’est pas jusqu’au triomphe de l’équipe de France dans le Mondial de 2018 qui ne suscite, chez nous mais aussi à l’étranger5, une sorte de reconnaissance de la spécificité française perçue comme capacité à dépasser les différences. Autant on comprend bien que soit interrogée la  réussite scolaire proprement dite, très liée aux inégalités territoriales, autant l’émancipation individuelle par l’école (dont Pierre Bourdieu fut d’ailleurs lui-même un exemple éclatant) a fait ses preuves : ce n’est pas le modèle qui est en cause, c’est bien l’effort de le faire vivre pour tous lorsqu’une génération de 700 000 enfants et adolescents est censée atteindre le niveau d’un bac dont les différents débouchés notamment professionnels mais aussi universitaires n’entraînent pas suffisamment le système vers le haut.

Il est pourtant une seconde interrogation,  qui porte sur le constat de la dégradation de la situation morale et psychologique du modèle républicain du fait d’une culture qui tend à s’installer comme dominante : celle de la revendication différentialiste, relayée par des débats d’intellectuels si typiques de notre pays, par la médiatisation des groupes minoritaires et trouvant une sorte d’apothéose dans la culture des réseaux sociaux privée de toute mesure des réalités et de tout étalonnage de la représentativité de la parole. Il faut différencier ce phénomène du précédent. On l’a dit, les révoltes contre une intégration insuffisante se comprennent et ne mettent d’ailleurs pas en cause le modèle républicain mais plutôt son défaut d’accomplissement. Tout différents sont les procès portés par les revendications différentialistes – collectifs, groupements de type LGBT, Indigènes de la République, Cran, Collectif contre l’islamophobie etc – qui font du rejet supposé des différences et par suite de leur exaltation l’alpha et l’omega de leurs combats6. La multiplication des droits et revendications, les identités étouffées par le centralisme ou le colonialisme, l’inégalité des sexes, des situations, l’esclavagisme, la négation des cultures autochtones, forment un ensemble qui, tout hétéroclite qu’il soit, pèse aujourd’hui d’un poids très lourd dans le débat public et ne peut être sans conséquence sur la formation de la conscience citoyenne dans les jeunes générations.

L’identité nationale comme identité citoyenne est aujourd’hui en position défensive face  aux  procès faits à l’histoire, à la langue française et jusqu’à la laïcité elle-même7.

Et la moindre question n’est pas de savoir comment sortir notre vision de la citoyenneté de cette posture menacée par le repli.

Un réveil est-il possible ?

Le défi est difficile. Paradoxalement il n’ira sans doute pas sans une véritable refondation :  la citoyenneté était la modernité de notre histoire, elle ne saurait se contenter du rappel ou de la réanimation d’un passé glorieux. En même temps, il y a des attentes évidentes chez le peuple français. Sans céder ni au pessismisme ni à un optimisme outrancier, la résilience de la mémoire nationale qu’il est devenu à la mode de saluer est un signal positif. Mais une attente que l’on ne nourrit pas ne peut se perpétuer toute seule. Voilà pourquoi c’est aujourd’hui un enjeu majeur face aux tempêtes idéologiques et aux divisions de toute sorte que de donner une nourriture consistante à cette attente : une citoyenneté pour le XXIe siècle, voilà ce que pourrait être ce projet.

On ne saurait évoquer ici toutes les pistes. On s’en tiendra à deux.

L’école, vecteur majeur et incontournable de la citoyenneté, pont entre la pensée et l’action, reste nécessairement en première ligne dans ce renouveau.

Est-il trop optimiste de penser qu’une certaine perte des repères est en train peu à peu de se dissiper ? Les débats autour des programmes le montrent depuis ces dernières années. Que peut-on espérer des nouvelles orientations définies depuis 2017 ? Elles semblent plutôt positives à l’auteur de ces lignes, marquées au-delà d’un refus du jargon, par la définition d’objectifs assez clairs.

Ainsi par exemple en ce qui concerne « l’éducation civique et l’enseignement moral des cycles 2, 3 et 4 », le programme acté le 24 mai 2018 prévoit-il en premier lieu pour la « construction (le mot est important) d’une culture civique », l’apprentissage – le mot ne figure pas dans le texte – de la « conception républicaine de la citoyenneté ». Le lien est fait entre l’ « autonomie du citoyen » et « son appartenance à la communauté politique formée autour des valeurs et principes de la République ». Mots abstraits dira-t-on peut-être. Mais ces mots ont au moins le mérite de définir l’axe de l’enseignement à diffuser. Il est à souhaiter qu’ils impliquent bien un enseignement de l’histoire adéquat à ces objectifs, montrant notamment comment la citoyenneté française est une construction et non une donnée.

Nous ne pouvons développer ici au-delà de cet exemple. Mais il manifeste l’évidence d’un besoin : celui d’une formation appropriée des maîtres. Sujet qui a fait couler beaucoup d’encre, cette formation reste au cœur du défi scolaire, singulièrement lorsqu’il s’agit de transmettre le devoir de citoyenneté. Les réformes successives depuis la regrettable loi de 19898 n’ont pas encore réussi à réinstaurer une formation incontestable par sa qualité, égale dans l’ensemble de l’Éducation nationale et apte à surmonter les défis des programmes eux-mêmes : ainsi par exemple s’agissant de la sensibilité « au droit et à la loi » requise pour les mêmes programmes que ceux déjà cités, la question devrait-elle sérieusement se poser d’une formation des maîtres aux principes institutionnels et juridiques majeurs qui font fonctionner notre démocratie. Nous en sommes encore assez loin. La dimension psychologique et morale de la formation reste également un sujet majeur, lié il est vrai à la conception des programmes : on ne peut faire baigner dans la « repentance », le « salut de la planète »9 ou l’adulation de l’écriture inclusive des jeunes gens destinés à former les élèves sans enregistrer des dégâts irrémédiables.

Enfin et s’agissant cette fois de l’évaluation des élèves, l’éducation civique10 gagnerait à devenir une discipline inscrite au programme du brevet des collèges et du bac : il s’agirait à la fois de lui donner une dimension consistante et de motiver enseignants et élèves, remarque étant fait que la formation des premiers au droit et aux institutions, évoquée plus haut, serait alors indispensable.

Refonder le pacte citoyen sur une juste approche de la mémoire et le faire vivre par l’école, cet impératif trouverait son complément nécessaire dans la (re)création d’un service national obligatoire.

L’idée a fait son chemin depuis la suspension en 1996 du service militaire pour des raisons essentiellement budgétaires. Signe des temps, malgré l’obsession de la dépense publique qui n’a cessé depuis lors de caractériser la politique française, les pouvoirs publics semblent sensibles à l’intérêt d’une telle réinvention.

Réinvention parce qu’il ne saurait s’agir de recréer le service militaire avec tous ses défauts – en premier lieu l’excès de dispenses et l’inégalité des affectations – ainsi qu’en raison de sa finalité : il ne saurait s’agir aujourd’hui de revenir sur la professionnalisation des armées ni leur monopole de la projection à l’extérieur.

L’auteur de ces lignes qui, avec une trentaine de ses collègues parlementaires, avait au lendemain des attentats du Bataclan appelé le président de la République à décider d’une telle réforme11, pense que faire vivre l’obligation de servir la collectivité nationale devrait s’imposer à tous les jeunes citoyens, garçons et filles, en tant que mise en pratique d’une éducation à la citoyenneté dont ce service serait le couronnement. Servir dans la protection civile ou dans les armées serait l’accomplissement d’un devoir très supérieur à l’ « engagement civique » un peu mou qui subsiste dans les programmes de l’Éducation nationale. L’essentiel tient dans deux aspects : la possibilité de sortir de l’entre soi local ou régional pour rencontrer d’autres jeunes d’origine sociale et géographique différente – objectif d’intégration – et le sentiment d’un devoir vis-à-vis de la collectivité nationale, très supérieur dans son essence même à l’engagement « civique » ou « solidaire » sur le fondement du seul bénévolat. Enseignée à l’école, la conscience civique devrait être intériorisée de telle sorte que le devoir de servir son pays en soit le prolongement naturel. Cette idée centrale semble avoir été comprise par les autorités de l’État. Il y a toutefois loin de la coupe aux lèvres et au moment où cette contribution est rédigée nul ne sait quelle sera la configuration de ce service nouveau dont seule l’universalité – choix nécessaire mais non suffisant – semble acquise. Il y a certes beaucoup à faire pour revenir sur le climat post soixante-huitard dans lequel baigne une bonne part de l’opinion, médias compris. Mais le pari que la jeunesse est en demande de règles collectives – parfois de règles tout court – n’est pas perdu d’avance. Il est clair d’ailleurs que ce manque de règles, au-delà de l’évidence psychologique, affecte tout aussi bien les jeunes en mal d’intégration qu’une bonne fraction de la jeunesse issue des milieux aisés ou privilégiés pour qui le mondialisme est soluble dans les privilèges et la liberté dans l’égoïsme social. Pour certains le passage par l’obligation sera rude ; gageons pourtant que la demande latente existe et ne laissons pas se déliter dans les apparences d’une liberté de choisir qui s’identifie plutôt à un abandon à l’air du temps.

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Pour qui croit que l’éducation à la citoyenneté mérite un renouveau, certains  éléments d’optimisme existent. Ils se trouvent dans la large adhésion collective à l’idée d’intégration républicaine et dans la résilience d’une conscience patriotique ranimée par un terrorisme qui nous confronte directement à nos valeurs. C’est là le terreau qui permettrait de réinstaller dans les esprits une citoyenneté qui est restée présente dans les cœurs. Il faut certes tenir compte de l’ampleur des dégâts résultant de la mise en cause du modèle républicain – y compris par ceux qui feignent de le défendre en confondant la conception ouverte et patriotique de la nation  avec un nationalisme aigri, belliqueux et replié. Mais il faut également ne pas abandonner une jeunesse tantôt comblée tantôt désorientée, parfois les deux à la fois, aux fantasmes d’une mondialisation qui n’aurait d’autre contrepartie que le repli sur les valeurs du local ou la course poursuite vers le fantasme de la puissance individuelle. Ce dernier impératif met en cause la responsabilité des élus et décideurs maitres de la vie publique. Flatter les pulsions collectives ou tenter de promouvoir la recherche du juste et du bon : l’éternelle opposition de Protagoras et de Socrate dans la cité antique reste omniprésente dans la cité républicaine. Mais si la démagogie n’a pas toujours triomphé dans l’histoire, pourquoi aujourd’hui l’asservissement à des valeurs contraires à la liberté et à l’égalité civiques serait-il voué à l’emporter ?

Marie-Françoise Bechtel
Ancienne députée de l’Aisne 

Ancienne directrice de l’ENA
Vice-présidente de la fondation Res Publica

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  1.  Même si comme l’a brillamment montré le professeur Claude Nicolet dans son ouvrage Le métier de citoyen dans la Rome antique, le civisme romain offre un antécédent solide de la conception française de la République.
  2.  C’est pourquoi l’auteur de ces lignes avoue avoir été choquée de voir l’étage de l’Assemblée nationale  – situé en sous-sol et ouvert aux visites du public – orné d’une fresque représentant… « les droits de l’homme ». Étrange omission, dans le lieu même qui devrait rendre hommage à nos textes fondateurs, qui plus est dans une œuvre commandée à l’occasion du bicentenaire  de la Révolution française, et ce dans l’enceinte même où s’exerce la souveraineté nationale.
  3.  Très sensible aussi chez des auteurs non marxistes comme Roland Barthes.
  4.  Dont il convient d’ailleurs de prendre la mesure. Ainsi lors de la malheureuse affaire du foulard au lycée en 1989, il ne s’agissait que d’une poignée d’établissements posant problème pour lesquels une réponse ferme et sans concession eût été la voie appropriée – à comparer aux milliers d’établissements où la question ne s’est jamais posée. De la même manière aujourd’hui il existe une tendance à une certaine surévévaluation de l’échec global de l’intégration scolaire mais aussi professionnelles et plus largement civique. Si les analyses sur les territoires délaissés par la République ont leur utilité et si même à vrai dire une vraie politique d’intégration se fait encore attendre dans notre pays, faut-il oublier pour autant que dans la majorité des communes de France les valeurs de l’intégration sont dominantes, qu’il s’agisse de l’école – où ni le racisme ni les discriminations n’ont droit de cité chez les enseignants – ou plus généralement de la vie collective – à comparer aux troubles raciaux qui secouent nombre de pays développés et démocratiques en Europe comme aux États-Unis ? Bien sûr des valeurs dominantes aux réalités auxquelles on se heurte il y a un pas, parfois un grand pas, mais la situation de la France peut ne pas sembler globalement si dégradée.
  5.  Les propos de Barack Obama lors du centenaire de Nelson Mandela (juillet 2018) ont été très relayés : « regardez leurs visages, ils n’ont pas tous l’air de Gaulois… mais ce sont des Français ! ».
  6.  Si l’on songe par exemple à cette « université des différences » où les participants de race blanche n’étaient pas les bienvenus.
  7.  Il serait trop long d’aborder ici ce dernier sujet ; on se bornera à remarquer que la conception française de la laïcité n’a d’intransigeante que le soin de préserver la liberté de chacun et d’abord la liberté d’esprit ; elle est donc nécessairement mal comprise par ceux qui ne regardent pas la liberté de conscience comme la valeur supérieure fondant la citoyenneté, soit défaut de hiérarchisation des valeurs (identification de la laïcité et de la tolérance alors que la laïcité est ce qui permet la tolérance et ne se situe donc pas sur le même plan) soit refus d’accepter la liberté de conscience comme supérieure aux croyances en ce sens qu’elle suppose son propre universalisme.
  8.  Qui avait créé les IUFM, instituts de formation des maîtres qui, cherchant à donner une coloration universitaire à cette formation, avait en fait conduit à la création de lieux fermés, isolés de la recherche et des disciplines dispensées dans les établissements d’enseignement supérieur, voués à un pédagogisme de bas niveau.
  9.  Non que la question de l’environnement soit négligeable, mais elle ne gagne pas à se confondre avec les devoirs de l’individu citoyen.
  10.  Et peut-être aussi le droit qui pourrait fort bien, comme les sciences économiques et sociales, donner lieu à un enseignement spécifique en lycée.
  11.  Lettre publique au Président Hollande en date du 14 novembre 2015.