Les lycées professionnels font l’objet dans la société française de discours et de représentations contradictoires. D’un côté, ils apparaissent comme une filière de relégation. Cette vision est dominante chez les sociologues : « l’enseignement professionnel assume une fonction objective de relégation tenant précisément dans l’accueil et la gestion d’élèves qui, non seulement ont éprouvé des difficultés d’apprentissage dès l’école primaire puis au collège, mais sont massivement issus des classes populaires »¹.

Des syndicalistes invoquent le même argumentaire pour dénoncer une orientation trop précoce vers l’enseignement professionnel assimilée à une sélection sociale : « Sous couvert de “sécurisation des parcours”, c’est aussi souvent la pression à la baisse sur les aspirations des jeunes de milieu populaire qui s’exerce »² affirmait récemment une publication du SNES³.

Mais l’argumentaire contraire est aussi très présent dans le débat public. L’enseignement professionnel est alors défendu en ce qu’il offre aux jeunes en difficulté scolaire des itinéraires de réussites à l’écart des savoirs académiques qu’ils ont du mal à assimiler. Ainsi, dans la même publication du SNES, on peut lire : « La voie professionnelle où les enseignements s’appuient sur des champs de métiers permet aux jeunes d’acquérir conjointement des compétences professionnelles et les savoirs nécessaires à l’insertion sociale et professionnelle et aux poursuites d’études s’ils le désirent ». Le sociologue Aziz Jellab a cherché à étayer ce point de vue dans ses recherches sur les lycées professionnels (LP)⁴. Les politiques qui légifèrent sur l’enseignement professionnel s’inscrivent souvent dans la même optique, réitérant inlassablement leur volonté de « revaloriser » la filière, discours souvent accompagnés d’une rhétorique sur la valeur des métiers manuels. Ainsi Xavier Darcos en 2007 : « En rénovant l’enseignement professionnel français, nous donnerons aux jeunes Français des garanties pour leur avenir et nous leur donnerons les moyens d’exprimer leurs talents dans un cadre de travail épanouissant »⁵.

L’enseignement professionnel semble donc dans notre société l’objet de représentations opposées : d’un côté filière de relégation qui contribue à la reproduction des inégalités sociales en maintenant les enfants des classes populaires à l’écart de la filière générale ; de l’autre filière de la seconde chance qui offre au même public populaire une opportunité de réussir un parcours de formation sans subir la sanction de l’échec scolaire.

Pour tenter de décrypter cette apparente contradiction, il convient d’abord de faire un détour par l’histoire pour comprendre les logiques qui ont déterminé le développement de l’enseignement professionnel. La seconde partie de ce texte tentera de dresser un bilan de l’état actuel de la filière. On se risquera pour conclure à quelques hypothèses prospectives.

La République, le patronat moderniste et la formation des jeunes

Les lycées professionnels scolarisent aujourd’hui 660 000 élèves, soit autour de 23 % de la classe d’âge⁶. 80 % de ces élèves sont dans des établissements publics. Au même niveau de formation, c’est-à-dire pour la préparation des CAP et des baccalauréats professionnels, on ne dénombre que 160 000 apprentis, tous âges confondus. L’État a donc joué un rôle majeur en France dans l’organisation d’une formation professionnelle initiale scolarisée. Mais l’histoire montre que, contrairement à ce qui s’est passé pour l’école élémentaire de la troisième République, cette situation n’est pas le résultat d’une volonté politique explicitement affirmée.

Elle est au contraire l’aboutissement d’un long processus au cours duquel les difficultés du patronat français à assumer collectivement ses responsabilités en matière de formation ont été aussi déterminantes que la volonté de l’État d’étendre son contrôle sur les formations professionnelles.

Il serait trop long ici de restituer même sommairement une histoire qui s’étend sur deux siècles⁷. On retiendra seulement que l’enseignement technique et professionnel s’est développé en deux temps, avant et après la Seconde Guerre mondiale.

La troisième République a d’abord développé un réseau d’écoles techniques publiques, mais dont la fréquentation était restée confidentielle (autour de 5 % d’une classe d’âge en 1939). Ces écoles formaient principalement des techniciens d’atelier dont les meilleurs intégraient les écoles d’Arts et Métiers. Les actuelles filières technologiques de lycées sont les héritières directes de ces écoles. Parallèlement, une législation visant à réglementer et développer l’apprentissage avait été mise en œuvre, avec en 1919 la loi Astier, qui prévoyait notamment l’organisation de cours pour les apprentis, puis en 1925 la loi sur la taxe d’apprentissage et en 1937 la loi qui a déterminé le rôle des chambres des métiers.

Dans un second temps, la conjoncture exceptionnelle de la Seconde Guerre mondiale a donné naissance à l’enseignement professionnel. Un premier réseau de centres de formation professionnelle a été mis en œuvre à partir de septembre 1939 pour répondre aux besoins des industries de guerre⁸. Après la défaite, le gouvernement de Vichy a poursuivi cette initiative pour encadrer la jeunesse sans emploi après l’âge de l’obligation scolaire (14 ans)⁹. Dans le contexte de pénurie et de déficit d’emplois de l’occupation, ces centres ont eu du succès¹⁰: plus de 800 existaient à la Libération, accueillant environ 45 000 jeunes. Après la Libération, confrontés aux besoins de main d’œuvre pour la reconstruction et dans un contexte de déficit démographique¹¹, les gouvernements de la quatrième République ont repris et développé ces établissements. Après une brève épuration de leurs personnels¹², ils sont devenus dès 1944 des centres d’apprentissage qui préparaient en trois ans leurs élèves au CAP, en général entre 14 et 17 ans. Ces établissements sont devenus collèges d’enseignement technique en 1959, lycées d’enseignement professionnel en 1976 et lycées professionnels en 1985.

On le voit, cette suite d’initiatives, qu’il s’agisse de règlementer l’apprentissage ou de développer la scolarisation de la formation professionnelle, n’est à l’évidence pas le produit d’un projet politique structuré sur le long terme. Si un fil conducteur peut-être identifié, c’est d’abord du côté des entreprises qu’il faut le chercher. Il est clairement exprimé en 1925 par les représentants de la chambre de commerce de Lyon à l’occasion du vote de la taxe d’apprentissage : « l’obligation de payer une taxe d’apprentissage devrait être consacrée légalement parce que les commerçants qui se tiennent en dehors des chambres syndicales profitent sans bourse délier des apprentis formés ailleurs »¹³. Vingt-cinq ans plus tard, un dirigeant de l’UIMM¹⁴ reprend le même argumentaire dans une revue publiée par l’enseignement technique où il se plaint de la « surenchère salariale » que pratiquent les « petits ateliers » qui n’ont pas assumé les coûts de formation pour débaucher les ouvriers qualifiés formés dans les écoles des grandes entreprises¹⁵. L’historien Gérard Noiriel évoque les « véritables chasses à l’homme »¹⁶ auxquelles se livraient, en période de croissance, les entreprises à la recherche de salariés qualifiés. Depuis le début de ce qu’il est convenu d’appeler la révolution industrielle, le patronat français avait en fait toujours eu de grandes difficultés à réguler collectivement l’organisation de la formation de la main d’œuvre qualifiée dont il avait besoin. Le patronat des secteurs de pointe de l’époque, demandeur des formations les plus qualifiées, notamment représenté par l’UIMM mais aussi par une association qu’on pourrait qualifier de lobbyiste, l’AFDET¹⁷, a donc pris l’habitude de négocier avec l’État les conditions d’une prise en charge de ces formations dans le cadre scolaire. Mais cette négociation a évidemment été dépendante autant des fluctuations économiques que des changements d’orientations politiques.

Cette discontinuité des décisions en matière de formation professionnelle initiale a ensuite été accentuée par les transformations économiques et sociales de l’époque contemporaine et leurs conséquences sur l’évolution du système éducatif.

C’est ce qui explique en grande partie les représentations contradictoires de l’enseignement professionnel dans notre société.

Des politiques souvent discontinues et contradictoires

Jusqu’aux années 1960, l’enseignement professionnel n’était pas une filière dévalorisée. C’était au contraire une « planche de salut de la classe ouvrière » pour reprendre l’expression de Gérard Noiriel¹⁸. Dans un contexte de plein emploi et de faible taux de scolarisation post obligatoire (10 % de bacheliers dans une classe d’âge en 1960), les titulaires d’un CAP trouvaient non seulement du travail, mais pouvaient bénéficier assez facilement d’une promotion interne dans leurs entreprises et même accéder à la maîtrise, quand ils ne fondaient pas des entreprises ou devenaient à leur tour professeurs dans l’enseignement professionnel.

Mais la conjonction de la montée du chômage et de la croissance rapide de la scolarisation post obligatoire a bouleversé un contexte socio-économique initialement favorable à l’enseignement professionnel. Le chômage a touché en priorité les niveaux et les secteurs d’emplois les plus représentés dans les CET, c’est-à-dire les emplois ouvriers de la mécanique générale, de la métallurgie et de l’électricité industrielle. Simultanément, la croissance du nombre de diplômés a progressivement bloqué les possibilités de promotion interne pour les salariés occupant les emplois les plus modestes de la hiérarchie du travail. En une décennie, l’orientation vers l’enseignement professionnel est devenue synonyme d’enfermement dans un statut socio-professionnel subalterne et de risque de chômage. Les familles populaires sont dès lors devenues comme les autres réticentes à l’orientation vers l’enseignement professionnel : « S’ils résistent moins que les cadres aux verdicts scolaires, les ouvriers ne renoncent plus spontanément aux études longues pour leurs enfants » constate le sociologue Tristan Poullaouec¹⁹. Mais cette réticence à l’orientation vers l’enseignement professionnel a aussi été entretenue par la faible cohérence des politiques conduites en la matière.

En effet, les sollicitations patronales auprès de l’État sont restées intenses, dans la tradition de ce qui avait été établi depuis un siècle, mais elles sont souvent devenues désordonnées et peu lisibles. L’UIMM a par exemple poursuivi une politique double. Ses dirigeants sont en effet non seulement à l’origine de la création du baccalauréat professionnel en 1985, mais ce sont eux aussi qui ont demandé à Jean-Luc Mélenchon en 2000, lorsqu’il était ministre délégué à l’Enseignement professionnel, d’expérimenter la réduction à trois ans de la durée de préparation de ce diplôme. Xavier Darcos a généralisé cette expérience en 2008, et désormais le « bac pro » est préparé en trois ans après la troisième, et non plus en quatre, durée à l’origine nécessaire pour obtenir un BEP (en deux ans) avant de pouvoir préparer le bac pro en deux années supplémentaires. De ce point de vue l’organisation patronale a participé à conforter et à « revaloriser » les LP. Mais simultanément, la même organisation a activement milité pour le développement de l’apprentissage, au nom de « la diversification des voies d’accès aux diplômes », pour reprendre la formule d’un de ses dirigeants en 2007²⁰, et a également demandé le développement de certifications concurrentes des diplômes de l’Éducation nationale, les certificats de qualification professionnelle (CQP).

L’État cependant n’est pas seulement confronté à la versatilité des demandes des entreprises. Il est aussi traversé par des tensions entre un courant de pensée qui interprète la théorie dominante du capital humain dans le sens de l’encouragement à la poursuite d’études générales pour le maximum de jeunes, et un autre qui défend au contraire le développement d’études professionnelles et techniques avec des prolongements dans l’enseignement supérieur.

Au cours des quatre dernières décennies, on a vu ainsi d’un côté une série de décisions favorables à l’orientation vers le lycée général : disparition des CAP en trois ans après la cinquième, disparition des classes de quatrième et troisième technologiques, baisse drastique des redoublements au collège²¹, report en fin de seconde de l’orientation vers les filières technologiques. Mais de l’autre côté, sont réapparues des classes de troisième « prépa-pro »²², la pratique de mini-stages en lycées professionnels en classe de troisième, tandis que le ministère a imposé des quotas de bacheliers professionnels dans les classes de BTS et que les classes de SEGPA sont désormais presque explicitement conçues comme des propédeutiques de la préparation d’un CAP en deux ans après la troisième. Si on ajoute à cela les politiques d’incitation au développement de l’apprentissage, on comprend le désarroi des familles à qui on propose une orientation de leurs enfants vers l’enseignement professionnel. L’institution semble leur dire en même temps que la seule voie valorisée est celle de l’enseignement général, mais que pour leurs enfants l’enseignement professionnel offre de nombreuses opportunités, et qu’enfin l’apprentissage est peut-être plus efficace que les LP. La récente bévue médiatique d’un dirigeant d’une très grande entreprise française qui faisait dans une émission de radio la promotion de l’apprentissage mais a répondu à une journaliste que ses enfants étaient trop « brillants » pour choisir cette voie illustre parfaitement le tissu de contradictions dans lequel se trouve prise la formation professionnelle initiale.

L’offre de formation actuelle de l’enseignement professionnel (42 spécialités en 2017) résulte donc d’une accumulation de décisions successives qui ne se sont jamais inscrites dans une vision claire et explicite de ce que doit être une formation professionnelle initiale dans la société contemporaine.

On ne peut donc pour conclure que poser un certain nombre de questions auxquelles il conviendrait de réfléchir et de tenter d’apporter des réponses claires.

La première concerne l’apprentissage : l’accumulation de lois, d’exemptions fiscales et d’aides depuis 1987 n’a abouti qu’à des résultats modestes, on l’a vu. La croissance du nombre d’apprentis n’a principalement concerné que les formations postérieures au baccalauréat, et pour l’essentiel l’apprentissage n’est resté important que dans les secteurs professionnels où il l’est depuis longtemps : métiers de bouche, coiffure, réparation automobile, certains métiers du bâtiment, hôtellerie-restauration… Plutôt que de pratiquer périodiquement l’invocation incantatoire du « modèle allemand », peut-être serait-il temps que les organisations patronales s’interrogent sérieusement sur la volonté réelle de leurs adhérents de développer l’apprentissage. Les réformes en cours, tant de l’enseignement professionnel que de la formation professionnelle, interpellent clairement la responsabilité collective des employeurs. Seront-ils cette fois à la hauteur de ce qui est attendu d’eux ?

Une seconde question découle de la première. Les LP et leurs personnels ont fait depuis quatre décennies la preuve de leurs capacités d’adaptation : développement de formations nouvelles, reconversion des personnels, développement du bac pro, CAP en deux ans après la troisième, bac pro en trois ans. Il paraîtrait donc possible de réfléchir sérieusement à un rapprochement des formations en apprentissage et des formations de LP, qui en outre depuis 1985 pratiquent l’alternance sous statut scolaire. La mutualisation de ses formations paraîtrait d’autant plus pertinente qu’elle permettra à la fois des économies d’échelle et une meilleure lisibilité pour le public. Les outils existent déjà : lycées des métiers, campus des métiers, sections d’apprentissage en LP, CFA publics. La reforme en cours initiée par Jean-Michel Blanquer annonce le renforcement de ces expériences. La volonté politique de coordonner les nombreuses bonnes volontés sur le terrain et de leur permettre de surmonter les obstacles institutionnels et budgétaires sera-t-elle vraiment au rendez-vous ? Des exemples de collaboration avec les entreprises existent aussi, à l’image de l’implication de l’Association française du transport dans les formations de conduites routières et de logistiques en LP : peuvent-elles servir de modèle ?

La dernière question vive posée est, on l’a vu, celle du désenclavement de l’enseignement professionnel. Comme l’a montré la recherche que j’ai conduite avec les collègues Pierre-Yves Bernard et James Masy²³, c’est l’offre sérieuse de poursuite d’études en BTS qui détermine les choix des familles. 60 % des élèves que nous avions interrogés à leur entrée en seconde professionnelle en 2009 envisageaient une poursuite en BTS si leurs résultats étaient suffisants, et beaucoup souhaitaient le faire en apprentissage. La réforme proposée par Jean-Michel Blanquer prévoit une augmentation de 2 000 places en BTS pour les bacheliers professionnels, ce qui demeure très modeste. Aujourd’hui, 16 % seulement des jeunes entrés en seconde professionnelle obtiennent un BTS cinq ans plus tard, et ils réussissent plus facilement dans les spécialités industrielles que dans les spécialités tertiaires.  Cette dernière remarque inciterait d’ailleurs aussi à poursuivre une réflexion sur les champs professionnels où la filière bac pro-BTS est pertinente, et ceux où la concurrence des bacheliers généraux et technologiques est invalidante.

Si on admet que la filière professionnelle peut offrir des trajectoires de formation satisfaisantes pour la partie du public scolaire pour qui les études générales ne prennent pas vraiment sens, il conviendrait donc d’abord d’assumer clairement ce point de vue, et de concevoir des structures de formation qui répondent aux attentes de jeunes qui souhaitent apprendre au contact d’activités professionnelles réelles. De ce point de vue le rapprochement avec l’apprentissage prend tout son sens. Mais les mêmes jeunes attendent aussi de pouvoir poursuivre, ou reprendre, leur formation dans des études technologiques supérieures.

Tout ce qui relève non seulement de la poursuite d’études en BTS, mais aussi des passerelles avec les autres types de formation et avec la formation professionnelle continue devrait donc aussi être articulé avec l’enseignement professionnel.

C’est à partir de ces réalités que pourrait aujourd’hui être pensé un projet politique de formation professionnelle initiale qui renouvelle les formes de collaboration entre les entreprises et l’État, anciennes on l’a vu, mais sans doute aujourd’hui obsolètes, et participe à la constitution d’une offre de formation plus cohérente.

Vincent Troger
Maître de conférences à l’ESPÉ de l’Université de Nantes

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