Les récentes manifestations des lycéens ont mis, entre autres, en lumière les inquiétudes qu’ils éprouvent face à leur avenir. À première vue, on serait pourtant tenté de croire qu’ils vont entrer dans la vie active avec un atout dont les générations antérieures ne bénéficiaient qu’avec parcimonie : l’instruction. À s’en tenir aux dernières décennies, l’explosion du nombre de bacheliers n’a-t-elle pas ouvert la voie à la démocratisation de l’enseignement supérieur ?

Celle-ci se lit indiscutablement dans les chiffres : 310 000 étudiants en 1960-61, 1 181 000 en 1980-81, 3 012 800 en 2024-25[1], une spectaculaire progression qui traduit notamment l’accès de couches de plus en plus larges de la population aux études supérieures[2] ; une progression dont il faut évidemment se réjouir car l’élévation du niveau d’éducation bénéficie aussi bien, en principe, aux individus qu’à la société dans son ensemble. 

Pourtant les chiffres ne disent pas tout ; pour juger des effets de cette évolution en termes de réduction des inégalités socio-économiques et de promotion sociale, et notamment d’accès des jeunes issus de milieux modestes aux formations les plus porteuses, il faut également s’interroger sur les conditions dans lesquelles elle est intervenue, sur ses modalités de mise en œuvre, sur l’organisation des formations supérieures sur laquelle elle débouche. L’augmentation des effectifs ne préjuge pas nécessairement du devenir des étudiants qui sortent du système : massification ne rime pas forcément avec démocratisation !

 Pour aller au-delà des données quantitatives et mieux comprendre les réalités sociales qu’elles recouvrent, on s’appliquera à rappeler quelques-unes des caractéristiques de notre système d’enseignement supérieur, avant de se demander quelles sont leurs conséquences en termes d’accès aux responsabilités professionnelles et d’insertion sociale. 

1. Un système d’enseignement supérieur ambivalent

On est en présence d’un système à la fois largement ouvert à tous et fortement hiérarchisé.

1.1. Un système largement ouvert

Le système repose, on le sait, sur des principes très généreux : permettre à tout bachelier de poursuivre des études supérieures, même si l’accès à certaines formations reste soumis à des conditions, et cela dans des conditions matérielles favorables comparativement à celles observées dans de nombreux autres pays : sauf exceptions, quasi absence de droits d’inscription dans la plupart des universités et établissements publics, voire absence totale dans quelques-uns[3], et en même temps avantages sociaux significatifs : tarifs très réduits des repas pour les étudiants et, pour un certain nombre d’entre eux, possibilités de logement dans des conditions économiques et de bourses d’études.

Cette ouverture a ses contreparties :

– Elle se traduit par une charge élevée pour les finances publiques, au point que, périodiquement, le débat reprend sur l’opportunité de demander aux bénéficiaires et à leurs familles des contributions plus en rapport avec le coût réel des formations[4] ; sans conclusion à ce jour autre que le maintien du statu quo.

– Dans un contexte où une très forte proportion d’une génération est engagée dans les études secondaires et où simultanément les taux de réussite au baccalauréat atteignent des niveaux inégalés dans le passé[5] [6], le droit reconnu, en principe[7], à chaque bachelier de s’inscrire à l’université, puis à chaque licencié de poursuivre sa formation en master se traduit, en dépit de l’importance des échecs en premier cycle, par une forte hausse du pourcentage des membres d’une génération détenteurs d’un diplôme de l’enseignement supérieur[8] ; une hausse bienvenue dans son principe, mais qui, nous y reviendrons, risque de rendre plus difficile ce qui continue de motiver beaucoup de jeunes issus de milieux modestes : la promotion sociale par le diplôme.

La question est dès lors de savoir qui a les meilleures chances de tirer pleinement parti de sa formation et pour qui celle-ci constitue certes un acquis personnel mais sans déboucher nécessairement sur une promotion professionnelle et sociale ? Pour tenter d’y répondre, il faut revenir sur quelques-unes des caractéristiques du système français d’enseignement supérieur.

1.2. Un système fortement hiérarchisé

La hiérarchie, dans un système d’enseignement supérieur, n’a rien a priori d’original ; dans de nombreux pays, il existe des établissements plus renommés que d’autres qui, parce qu’ils sont censés dispenser un enseignement de qualité, ouvrant de belles perspectives de carrières, attirent étudiants et ressources (enseignants, financements), et se trouvent ainsi en position de pratiquer une sélection parmi les postulants qui se pressent à leurs portes. Mais dans beaucoup de systèmes, ces différences s’inscrivent davantage dans une hiérarchie « graduée » que dans une césure entre deux catégories nettement distinctes.

En France, le système fonctionne selon une autre logique : on n’est pas seulement en présence d’une « gradation » du pouvoir d’attraction des institutions qui le composent mais bien d’une différence « structurelle » entre deux types d’établissements, fondée sur les modalités de recrutement : traditionnellement, d’un côté, les universités, en principe, on l’a vu, libéralement ouvertes, de l’autre, les grandes écoles (pour l’essentiel d’ingénieurs et de commerce), accessibles après sélection (à l’issue de concours passés deux ans après le baccalauréat pour les plus prestigieuses d’entre elles). Et alors qu’il existe de longue date une hiérarchie entre les écoles, d’ailleurs souvent davantage fondée sur la sélectivité à l’entrée et les perspectives de débouchés que sur le contenu des enseignements eux-mêmes, une hiérarchie qu’aujourd’hui des classements publiés à intervalles réguliers se chargent d’expliciter, les universités sont censées dispenser des enseignements de même valeur : d’où l’intervention d’instances nationales pour s’assurer de la qualification de leurs enseignants, d’où également le fait que ces enseignements sont sanctionnés par des « diplômes nationaux », délivrés sous l’autorité de l’Etat, et que, quelle que soit l’université qui les décerne, ils aient la même force juridique et confèrent les mêmes droits à leurs titulaires, même si, dans les faits, le contenu, la réputation et les débouchés des formations peuvent sensiblement différer.

Certes, avec l’apparition de classements pour les filières organisées par les universités, avec le développement des formations sélectives en leur sein (formations médicales, IUT…), avec la mise en place de Parcoursup (et de Mon Master), qui donne en principe à tout postulant la possibilité de bénéficier d’une offre de formation, même si ce n’est pas nécessairement dans la filière ayant ses préférences, les différences s’estompent. Il reste que la césure demeure, dans les faits et plus encore peut-être dans les esprits, entre formations « sélectives » (et singulièrement celles organisées par les grandes écoles les plus reconnues) et « non sélectives ».

Ce système dual, relativement singulier à l’échelle internationale, a plusieurs implications.

– D’abord, l’âge auquel s’effectue la sélection est fonction de la catégorie d’établissements ou de filières concernés ; pour les formations sélectives, elle a lieu tôt : immédiatement ou peu après le baccalauréat (admission en classes préparatoires, IUT, BTS…), puis deux à trois ans après celui-ci (au moment des concours d’accès aux grandes écoles) ; à l’université (hors formations sélectives) en revanche, comme dans la plupart des établissements étrangers, elle intervient tout au long d’un processus qui conduit à la licence, au master et au doctorat, et donc plus tardivement.

– Ensuite, de l’âge de la sélection dépend l’importance revenant à la formation reçue et aux résultats obtenus dans l’enseignement secondaire ; plus elle est précoce, plus le poids de ceux-ci est déterminant, et donc plus sont décisives les conditions dans lesquelles s’est déroulée la scolarité : facilités matérielles et milieu d’appartenance, attention portée par les familles aux études de leurs enfants, type d’établissements fréquentés (que distinguent leur statut et leur lieu d’implantation : public/privé ; ville/campagne, cœur de ville/périphérie…) ; si elle intervient plus tard, à l’issue de quelques années passées par le jeune adulte dans l’enseignement supérieur, elle est moins dépendante de la formation secondaire et de l’éducation familiale, et la possibilité de « rebattre les cartes » devient sans doute plus grande.

– Enfin, de la catégorie d’études suivies par l’étudiant, dépend la « reconnaissance sociale » dont bénéficie la formation, une reconnaissance qui n’est pas d’ailleurs nécessairement corrélée à la qualité intrinsèque des enseignements dispensés : pour des raisons historiques, parce que les plus anciennes d’entre elles « occupent le terrain » depuis plus de deux siècles, mais aussi pour des motifs plus profonds qui renvoient au fonctionnement de la société française, à son élitisme et à son « culte de la prouesse », les filières les plus sélectives des grandes écoles (et avec elles, les autres filières fortement sélectives) comptent parmi les formations les plus valorisées professionnellement et socialement[9], ce qui évidemment n’est pas neutre, au regard de l’accès à l’emploi et aux responsabilités professionnelles.

2. Un système aux effets contrastés en termes d’accès aux responsabilités professionnelles

L’inégale valorisation sociale des diplômes n’a pas seulement pour effet de placer ceux qui en sont titulaires dans des positions nettement différenciées au regard des débouchés ; dans de nombreux cas, elle a aussi pour conséquence d’affaiblir le poids de la formation suivie dans les décisions d’embauche.

2.1. Des formations inégalement porteuses

En l’espace de quelques décennies, la population générale et celle des étudiants ont évolué dans des proportions très dissemblables :

– En 1960, la population de la France (métropolitaine) était évaluée à un peu moins de 45,5 millions d’habitants et il y avait 310 000 étudiants inscrits dans l’enseignement supérieur ;

– En 2026, elle est estimée à un peu moins de 66,8 millions et les effectifs étudiants dépassent trois millions[10].

 Ainsi, tandis que la population a augmenté d’un peu moins de 50 %, le nombre d’étudiants a, lui, été multiplié par près de dix. Certes, dans l’intervalle, la société, l’économie, la structure du marché du travail, la nature des activités ont si profondément changé qu’il faut évidemment se garder de comparaisons et de « mises en perspective » simplistes. Il reste que, même en tenant compte de la transformation des emplois et de l’élévation générale du niveau de qualification, il est difficile de ne pas s’interroger sur les capacités d’absorption du marché du travail aux niveaux d’emploi auxquels prépare, en principe, l’enseignement supérieur, c’est-à-dire sur la possible distorsion entre celles-ci et le nombre de candidats, de différents profils. La question est aussi bien qualitative que quantitative car les étudiants choisissent généralement leurs études et leurs spécialités en fonction de leurs préférences, sans tenir compte des débouchés et des besoins prévisibles au moment où les étudiants arriveront sur le marché du travail. Mais cette distorsion ne signifie pas que la multiplication des diplômés supprime la valeur du diplôme ; si celui-ci ne donne pas à lui seul accès à l’emploi souhaité, il continue de procurer des avantages professionnels et salariaux substantiels : les travaux disponibles indiquent clairement que parmi les sortants de formation initiale, le taux d’emploi mais aussi le niveau de qualification du poste occupé sont étroitement corrélés au diplôme obtenu et à la qualification qu’il sanctionne, les moins diplômés étant davantage au chômage[11].

 Dans ces conditions et dans le contexte de dualisme que nous connaissons, on peut s’attendre à ce que les titulaires des titres les plus valorisés bénéficient de « facilités à l’embauche », et que les autres, même s’ils ont un emploi, doivent se satisfaire d’un travail qui ne correspond pas à celui qu’ils espéraient. En d’autres termes, moins que par le passé, la seule possession d’un grade de l’enseignement supérieur (licence, master, doctorat) n’offre de bonnes chances d’obtenir l’emploi qualifié souhaité ; le diplôme reste une condition nécessaire mais non suffisante, et d’autres facteurs et critères entrent de plus en plus en ligne de compte.

2.2. La diversification des facteurs et critères d’accès à l’emploi

La disproportion entre le nombre d’emplois qualifiés de diverses spécialités et celui de candidats en mesure (en principe) de les occuper conduit à s’interroger sur la façon dont va s’effectuer le choix des employeurs ; quand le diplôme ne suffit plus à départager les candidats, l’importance d’autres facteurs s’accroît : expériences de type professionnel (stages, formation en alternance), réseaux relationnels, familiarité avec les codes de recrutement, pratiques d’embauche des entreprises, recommandations, « savoir-être », aptitude à se conformer aux attentes des employeurs, facteurs dont le poids varie bien sûr selon les secteurs, les métiers et les procédures de recrutement… Or, au regard de ces facteurs, les candidats issus de milieux sociaux différents ne sont pas placés à égalité.

Le paradoxe est que l’élargissement de l’accès au baccalauréat, le « droit à l’enseignement supérieur pour tous », présentés comme d’incontestables acquis démocratiques, pourraient se retourner contre les jeunes ayant le plus investi dans leur formation, pour améliorer leur condition sociale : quand le diplôme, difficile à acquérir, est relativement rare, qu’il est censé sanctionner des connaissances et compétences éprouvées, sa possession donne à ses détenteurs un réel avantage pour l’accès à l’emploi ; à l’inverse, quand le diplôme se diffuse, l’avantage qu’il procure peut se diluer si le nombre de candidats augmente plus vite que celui des emplois correspondant à la qualification considérée, et d’autres facteurs, plus ou moins formalisés, entrent alors en ligne de compte. Concrètement, l’une des conséquences peut être le « déclassement » d’un pourcentage significatif de diplômés de l’enseignement supérieur, un déclassement largement lié à la spécialité de formation et qui a tendance à diminuer quand le niveau de diplôme s’élève[12].

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Au total, s’il faut se féliciter de la démocratisation de l’enseignement supérieur au regard de l’élévation du niveau d’éducation de la population et de l’élargissement des possibilités offertes aux jeunes générations, elle doit faire l’objet d’une appréciation plus nuancée si l’on considère ses effets sur les trajectoires individuelles et les perspectives de promotion sociale.

Dans une société qui valorise fortement la compétition — dans l’économie, le sport et bien d’autres domaines — et où fleurissent les classements en tous genres, des restaurants aux universités, on ne saurait ignorer les mécanismes de sélection et de hiérarchisation qui continuent d’opérer au sein même d’un système d’enseignement supérieur largement ouvert. La générosité de ses principes et l’ampleur des efforts consentis pour en faciliter l’accès ne suffisent pas nécessairement à garantir l’égalité des chances tout au long des parcours.

Le « droit à l’enseignement supérieur pour tous », dans le cadre d’un système fortement hiérarchisé, peut ainsi conduire à des situations très diverses et, pour certains, à une insertion professionnelle ou à un statut social sensiblement inférieurs à ceux qu’ils espéraient. La déception risque d’être d’autant plus vive que demeure profondément ancrée l’idée selon laquelle les études constituent une voie privilégiée de promotion sociale. Dans un pays volontiers décrit comme celui de la « diplômite », le diplôme, sauf s’il fait partie de ceux socialement les plus reconnus, ne suffit plus à obtenir l’emploi auquel on pensait pouvoir prétendre. Il demeure un atout essentiel, mais son « rendement » dépend aussi de la spécialité suivie, de la réputation de l’établissement, des caractéristiques du marché du travail et, parfois, de ressources relationnelles inégalement réparties selon les milieux sociaux. 

Il serait dès lors paradoxal que l’élargissement des possibilités d’accès aux études, acquis démocratique majeur, contribue indirectement à entretenir de nouvelles formes de frustration, notamment chez les jeunes qui ne disposent pas, en dehors de leurs diplômes, des ressources nécessaires pour valoriser leur formation. Tous ne se sentiront évidemment pas dupés, et les études supérieures ne sauraient se réduire à leur seule « rentabilité professionnelle » : elles apportent aussi des connaissances, une autonomie intellectuelle et des possibilités d’épanouissement dont la valeur ne se mesure pas à l’aune du seul marché de l’emploi. Il n’en reste pas moins que l’écart entre les aspirations suscitées par les études et les débouchés effectivement accessibles mérite de retenir l’attention ; un écart assurément difficile à combler et dont la résorption passe sans doute par une information plus réaliste sur les métiers et une valorisation plus équilibrée des différentes formations et qualifications. 

Reste une interrogation, dont il est sans doute trop tôt pour mesurer toute la portée : si les jeunes en venaient à douter de plus en plus de la capacité des études supérieures à leur offrir les perspectives qu’ils en attendent, pourrait-on assister à une forme de désaffection à leur égard ? Des évolutions observées dans certains pays invitent à ne pas écarter entièrement cette hypothèse. Mais il s’agit moins d’annoncer un retournement de tendance que de souligner un risque : celui de voir s’affaiblir la confiance dans une institution qui demeure, malgré ses limites, l’un des principaux instruments de la promotion individuelle et du progrès collectif.

Daniel Gouadain