Dans le numéro 79-81 de janvier-mars 1901, Alfred Fouillée dénonce l’archaïsme des programmes et méthodes pédagogiques.

Quoique nous sortions à peine du XIXe siècle, il n’est pas impossible de jeter un regard en arrière et de chercher quel fut le grand défaut du siècle écoulé. Nous venons de traverser un âge « critique » plutôt qu’un âge « créateur ». On a même proposé d’appeler le siècle dernier : le siècle de la critique. Les sciences objectives y ont fait de merveilleuses découvertes, mais les sciences de l’homme et de la société sont restées étonnamment en arrière, parce qu’elles se sont attardées à l’histoire, à l’érudition, à la critique historique et littéraire ; on a déblayé le terrain, on n’a guère construit.

Quels ont été en France, pour les lettrés de la seconde moitié du siècle, les directeurs de conscience ? Renan et Taine, deux penseurs qui ont en partie manqué leur vocation. Cette vocation était manifestement la philosophie ; aussi bien commencèrent- ils tous les deux par être agrégés de philosophie. Malheureusement, la philosophie d’alors avait été paralysée par l’école de Victor Cousin, qui l’avait finalement réduite à l’histoire et à l’éclectisme, puis par le second Empire qui, comme le premier Empire, avait peur des idéologues. Le vent soufflait d’un autre côté. Deux hautes intelligences qui auraient pu creuser les grands problèmes allèrent s’enliser dans l’histoire. Peut-on relire aujourd’hui sans sourire certaines pages, jadis trop vantées, où Renan prétend substituer aux sciences philosophiques et sociales « la critique », et quelle critique ! La critique historique et philosophique, à l’imitation de cette fameuse « critique allemande » dont on nous a rebattu les oreilles. Mais qu’est- ce, pour une époque, qu’un rôle critique, négatif et destructif, qui aboutit à tout ruiner sans rien édifier ? On connaît la comparaison irrévérencieuse, mais non sans quelque justesse, qui, pour faire sentir aux « critiques » leur impuissance, les rapproche scientifiquement des ennuques. Le même rapprochement convient encore mieux aux dilettantes, que le même Renan avait mis à la mode et qui sur la fin du siècle, devinrent un des grands ferments de dissolution morale.

Toutes ces erreurs devaient retentir sur l’éducation de la jeunesse. Nous ne sommes point de ceux qui croient à la faillite de la science ; tout au contraire. Mais nous admettons volontiers, pour le siècle qui vient de finir, l’échec des savants et des lettrés en fait d’éducation morale et sociale. On a, sous leur influence, bouleversé l’enseignement à diverses reprises : on ne l’a pas encore reconstitué sur des bases solides. La littérature, d’une part, telle qu’elle est devenue avec l’invasion dans son sein de la philologie et de la critique, la science objective, d’autre part, malgré ses sublimes conquêtes, pouvaient-elles suffire à la tâche de l’éducation, au moment où les vieilles croyances religieuses, de plus en plus ébranlées, laissaient les esprits sans principes directeurs ? C’est ce que nous nous proposons d’examiner, afin d’en conclure, s’il y a lieu, à la nécessité d’une réforme enfin philosophique, qui, à sa manière, serait une réforme sociale.

Les historiens ont fait de grandes efforts pour revendiquer la direction de l’enseignement. Mais, au XIXe siècle, l’histoire a donné tous ses grands résultats et ne pourra plus désormais que se perdre dans des détails d’érudition plus ou moins secondaires. Aussi le XXe siècle aura-t-il nécessairement une toute autre orientation que celle des études historiques. […]

L’histoire pure est une navigation sans boussole, sur un océan de faits sans loi.

Les grammairiens sont encore plus incapables de donner une bonne direction à l’enseignement que les historiens. Quand ils ont des prétentions à la science, ils deviennent des philologues, et les philologues ne nous ont que trop montré comment ils comprennent l’éducation. […]

On ne peut lire sans admiration tous les précis d’histoire littéraire écrits par nos meilleurs professeurs à l’usage de nos élèves. L’érudition, les idées, le style, tout est bien supérieur aux Nisard d’autrefois et aux Villemain. Mais, d’un autre côté, combien peu ces livres sont à la portée des enfants de quatorze ou quinze ans auxquels on enseigne l’histoire littéraire ! L’essentiel est perdu dans la masse des noms, des faits, des dates, des renseignements bibliographiques, historiques, etc. […]

La plus fondamentale erreur du système actuel d’instruction, c’est d’étouffer la spontanéité. Le pur savoir, surtout quand il porte sur des mots, des faits, des formes et même des œuvres littéraires, tend à ce fâcheux résultat, car il est la substitution de la mémoire et de la passivité intellectuelle à l’effort personnel et à l’exercice actif. On apprend en faisant, dit Aristote, c’est ce qu’oublient tous les éducateurs ou plutôt instructeurs nouveau style. Ils croient façonner des littérateurs en leur apprenant l’histoire de la littérature ou la métrique ; en réalité, il n’y a qu’un moyen de devenir littérateur, c’est de faire soi- même de la littérature Une petite narration que l’enfant compose vaut mieux pour lui que toute l’histoire des chansons de gestes. Il importe peu qu’il connaisse les sources et origines de l’éloquence de Cicéron s’il est lui-même capable de faire tant bien que mal un discours. La connaissance de toutes les métriques de tous les peuples de la terre ne vaut pas vingt vers quelconques que l’on a soi- même fabriqués. Les grands poètes, les grands écrivains, surtout ceux de Grèce, qu’on nous donne en modèle, n’étaient pas de grands savants ou érudits : le meilleur moyen de les prendre pour modèles, c’est d’essayer d’être spontanés comme ils le furent.

Dans le domaine des sciences, le savoir est sans doute nécessaire comme moyen d’aller plus loin par l’invention ; mais c’est à la condition que le savoir n’étouffe pas les facultés actives et spontanées, qui seules sont créatrices. […]

Qu’une réforme des méthodes soit essentielle, dans toutes les parties de l’enseignement, cela saute aux yeux. Et quel est le vrai critérium pédagogique qu’un philosophe peut établir ? C’est le suivant : – Ne faites apprendre aux élèves que ce qu’ils ont besoin de retenir, soit au point de vue individuel, soit au point de vue social, ou ce dont ils retiendront au moins une impression esthétique et morale. Tout le reste n’est pas seulement inutile, mais nuisible, individuellement et socialement. Dès lors, tout ce qui ne s’adresse qu’à la mémoire et doit tôt ou tard être oublié, est mauvais par essence. Ne dites pas que, du moins, la mémoire est exercée. Il n’y a pas besoin d’exercer la mémoire : la quantité de choses nécessaires à apprendre est déjà plus que suffisante pour la développer et même pour la fatiguer. D’ailleurs les psychologues le savent et l’ont démontré, quand la mémoire a atteint un certain degré, elle ne peut plus le dépasser, quelque exercice qu’on lui inflige. […]

La conclusion de ce qui précède, c’est que notre admirable corps de professeurs, si savants, si lettrés, si pleins de zèle, manquent cependant de quelque chose : une direction. Cette direction tout intérieure et spontanée, la philosophie seule peut la lui donner, parce que seule elle pose les vrais principes, psychologiques, moraux, sociaux, de l’éducation et de l’instruction même. Sans elle, anarchie ; avec elle, unité de but et d’efforts. Mais laisser à l’état anarchique des énergies intellectuelles et morales comme celles de nos professeurs universitaires, c’est plus qu’une faute envers la patrie. […]

En résumé, puisque les lettrés se sont perdus dans les raffinements d’une littérature et d’une érudition trop étrangères aux préoccupations morales et sociales de notre temps, puisque les historiens n’ont su trouver dans l’histoire qu’une série de faits plus propres à démoraliser qu’à moraliser, puisque les hommes de sciences sont restés des hommes de métier, qui ne voient pas plus loin que le bout de leur science particulière et demeurent généralement étrangers à tout le reste, puisqu’il est aussi reconnu, après une expérience qui date déjà d’un quart de siècle, que les philologues, les grammairiens, les historiens, les littérateurs, les critiques littéraires et dramatiques, enfin les mathématiciens, physiciens, chimistes, naturalistes, malgré la meilleure volonté du monde et malgré tout leur talent, ont dévoyé l’enseignement, compromis les études classiques, mal conduit les études scientifiques ; puisque, pendant tout ce temps, les philosophes n’ont cessé de protester et de prédire l’échec final ; puisqu’ils se sont seuls occupés des questions sérieuses de l’ordre moral et social ; puisqu’ils ont donné toujours l’exemple de cette mazima reverentia qui est due à l’enfant ; puisque les classes de philosophie sont les plus vivantes, celles qui attirent les élèves, qui les initient aux sentiments les plus généreux et aux plus nobles espérances ; puisque ces classes représentent l’avenir tandis que les autres s’attardent trop à ruminer le passé, il est temps, il est grand temps d’imprimer aux études une direction nouvelle qui soit enfin philosophique, par cela même morale et sociale.

On réclame avec raison, de toutes parts, un enseignement « civique ». Profitons de cet état des esprits et de la nécessité qui s’impose de lutter contre les tendances anti-démocratiques pour exiger, dans tous les examens et de tous les candidats, des épreuves écrites et orales relatives à la philosophie morale et sociale, qui est, en somme, le véritable enseignement civique et démocratique. Aucun parti poli- tique ne pourra sérieusement s’opposer à la généralisation de l’enseignement moral dans l’Université. Pour avoir peu à peu le personnel nécessaire, il faudra faire de la philosophie une des bases de la licence et des agrégations de lettres, d’histoire, de sciences. De ce qu’on est bon paléographe ou fort zoologiste, il n’en résulte pas le moins du monde qu’on fera un bon professeur d’histoire ou de zoologie. Supposez qu’un agrégé de philosophie, obligé d’ailleurs comme il l’est d’être déjà bachelier ès sciences, fût chargé d’enseigner l’histoire ou les sciences naturelles ; après quelque préparation, il les enseignerait mieux, au point de vue scolaire, que maints historiens ou naturalistes de profession. Il dominerait son sujet, il y introduirait l’unité, la simplicité, la généralité, il y mettrait surtout ce souffle et cette vie qui viennent de plus haut que les « petits faits », je veux dire des grandes idées et des grands sentiments. Il saurait, comme le savent presque tous nos maîtres de philosophie, intéresser et même enthousiasmer les élèves. Tout professeur, au contraire, qui n’a pas le goût et l’esprit philosophiques est un professeur et un éducateur insuffisant, quelque savant qu’il soit : voilà le principe de pédagogie dont on doit partir si on veut une réforme sérieuse et efficace de l’enseignement.

Au lieu de s’immobiliser soit dans un alexandrinisme littéraire de décadents, soit dans un utilitarisme scientifique à vues étroites et spéciales, il est temps d’avoir les yeux sur l’avenir moral et social de notre pays, de travailler au développement pacifique de la société nouvelle pour épargner à la France les convulsions et les luttes intestines. On n’y parviendra pas en laissant tout aller dans l’enseignement au hasard des inspirations individuelles, en abandonnant les études à la lutte égoïste des spécialistes criant : chacun pour soi. La philosophie, elle, n’est plus simplement une spécialité ; elle est, si on peut dire, une universalité ; la morale privée et sociale, qui est l’application de la philosophie, n’est pas une spécialité, elle est ou doit être l’esprit universel de l’enseignement, l’âme omniprésente de l’éducation.

La philosophie a désormais devant elle des destinées plus hautes encore que celles qu’elle a eues jusqu’ici. Avec la psychologie, la sociologie et la morale, qu’elle couronne d’une cosmologie et d’une doctrine de l’esprit, elle est appelée à devenir, pour sa part, la directrice des sociétés futures. Quoi qu’on pense de l’avenir des religions, il est bien clair qu’elles se transforment dans un sens philosophique et que, dans un nombre d’âmes toujours croissant, la seule religion demeure la philosophie plus ou moins consciente et raisonnée. La morale se sépare de plus en plus des dogmes ; elle devient, d’une part, de plus en plus scientifique, de l’autre, de plus en plus philosophique, appliquée à résoudre les grands problèmes de l’existence et de l’action. Les philosophes doivent se pénétrer du grand rôle que l’avenir leur réserve. L’hégémonie morale du XXe siècle, surtout dans l’ordre de l’éducation, doit appartenir aux philosophes et aux sociologues, et je n’ai pas la moindre hésitation à prédire qu’en fait, avant cent ans, elle leur appartiendra. Une nation qui en aurait le sentiment et donnerait aux autres nations le premier grand exemple d’une éducation vraiment philosophique rendrait service à l’humanité en même temps qu’à elle- même. Et quelle nation peut mieux le faire que la patrie de Descartes ?